Unidad II: Cultura profesional del docente

                                                                              


 Concepto de cultura

  La cultura es básicamente un sistema de signos producidos por la actividad simbólica de la mente y que las asociaciones simbólicas no necesariamente son las mismas en todas las culturas.

Diversidad de culturas

  La diversidad de culturas o diversidad cultural se refiere al grado de diversidad y variación cultural, tanto a nivel mundial como en ciertas áreas, en las que existe interacción de diferentes culturas coexistentes (en pocas palabras diferentes y diversas culturas). Muchos estados y organizaciones consideran que la diversidad de culturas es parte del patrimonio común de la humanidad y tienen políticas o actitudes favorables a ella. Las acciones en favor de la diversidad cultural usualmente comprenden la preservación y promoción de culturas existentes.

   La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, adoptada por UNESCO en noviembre de 2001, se refiere a la diversidad cultural en una amplia variedad de contextos y el proyecto de Convención sobre la Diversidad Cultural elaborado por la Red Internacional de Políticas Culturales prevé la cooperación entre las partes en un número de esos asuntos.

  La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de las culturas que coexisten en el mundo y que, por ende, forman parte del patrimonio común de la humanidad. Según la UNESCO, la diversidad cultural es "para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos".

  La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del lenguaje , de las creencias religiosas, de las prácticas del manejo de la tierra, en el arte, en la música, en la estructura social, en la selección de los cultivos, en la dieta y en todo número concebible de otros atributos de la sociedad humana.

Defensa de la Cultura

  La defensa de la diversidad cultural se basa en el sano equilibrio que debe de lograrse con la ayuda de los diferentes grupos culturales que existen en el mundo, pero sin afectar a terceros o exceptuar alguna cultura. La excepción cultural pone de relieve la especificidad de los productos y servicios culturales, incluido el reconocimiento especial por parte de la Unión Europea, en su Declaración sobre la Diversidad Cultural. Existen alrededor del mundo diferentes organizaciones, como lo es la UNESCO que temen sobre la tendencia hacia una uniformidad cultural, como prueba de ellos se pueden mencionar la desaparición de diferentes lenguas y de dialectos, como lo es las lenguas de Francia sin protección jurídica alguna que haga valer el derecho y que sobre todo realicen su permanencia; también podemos tomar como ejemplo el aumento de la preeminencia cultural de los Estados Unidos a través de la manera en que distribuye de sus productos de cine, televisión, cantantes, accesorios, ropa y productos de comida promovidos por los mismos medios de comunicación. Existen actualmente diferentes organizaciones internacionales que su trabajo se basa en la protección de las sociedades y de las culturas que se encuentran amenazadas por la extinción, incluyendo Servibar International y la UNESCO. La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, adoptada por 185 Estados miembros en 2001, constituye el primer instrumento normativo internacional para preservar y promover la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

Diferencia entre diversidad cultural y diferencia cultural

  De acuerdo al marco conceptual para La Diversidad Cultural publicada en el marco de la Campaña nacional por la diversidad cultural de México, "no es lo mismo hablar de diferencia que de diversidad cultural. Si hablamos de diferencia, tenemos un punto obligado de referencia. Somos diferentes en algo específico. Cuando se usa el concepto de diversidad, por el contrario, cada persona, cada grupo, cada comunidad necesita hablar de lo que es, de sus haberes, sus recursos, sus historias y proyectos, en suma, de su identidad. Porque lo diverso se define en relación consigo mismo y en relación con los otros, con los diferentes."

            Identidad Cultural

  Éste es un elemento que muestra la diversidad cultural como punto de partida y motor de la constante reconstitución de las culturas. La identidad es la afirmación, reconocimiento y vinculación con la realidad de los sujetos que se constituyen y forman en las distintas culturas. La identidad nos sitúa respecto del otro, al afirmar la singularidad distintiva con base en la que creamos y recreamos un sistema específico de significación, ya sea personal, comunitario o social, adscribiendo así pertenencia étnica y lingüística; posiciona a los sujetos en un intercambio de prácticas culturales en el que actúan, se relacionan y proyectan. Así, la identidad forma parte de la cultura y a su vez le da sentido y consistencia. Si la identidad parte del reconocimiento de uno mismo, el sentido del yo proporciona una unidad a la personalidad que, para formarse, necesita la presencia del otro que lo transforma y moldea a la vez.

La función docente en las etapas históricas y en diferentes culturas y sectores sociales.

Historia de la función docente

  La función docente empieza desde las sociedades primitivas hasta finales del s. XIX. Dentro de las sociedades primitivas, se destaca las características de la función docente en Mesopotamia, Egipto, Grecia, Roma y la Edad Media.

Mesopotamia

  Existían dos lenguas diferentes: el acadio y el sumerio. Y las tablillas de barro era el único material del que se disponía para aprender. La función de enseñar la desempeñaban los sacerdotes menores. También entre ellos se encontraban los escribas y los maestros. La formación estaba relacionada con la religión y comportaba dos etapas sucesivas: la primera, de instrucción elemental y la segunda, de perfeccionamiento de la formación del escriba.

Egipto

  La escritura egipcia era pictográfica y con el paso del tiempo se convirtió en ideografías. Para la escritura, los materiales universales en Egipto fueron el papiro, la piedra caliza y ostiaka. Y para pintar, colores como azul, negro, verde, gris, etc. pero mayoritariamente el negro y el rojo. En Egipto existieron 2 corrientes literarias: la conocida como sapiencial y otra basada en mitos, fábulas, leyendas, ritos, etc. La literatura sapiencial se trataba de unos textos educativos fundamentalmente empleados para la formación del escriba (aprendiz). Dos eran los personajes que se encargaban de llevar a cabo las cuestiones de la vida diaria egipcia y del templo: los escribas y los sacerdotes. Además, era el templo el encargado de la formación del sacerdocio y de los escribas. Lo más importante en la sociedad egipcia era todo lo relacionado con la obediencia y el silencio. La escuela era de un tipo elemental y los escribas aprendían la profesión de sus padres o parientes, pues sólo se les exigía una formación básica.

  La profesión de escriba diferenciaba a su vez a las personas de letrados de los iletrados (los iletrados se encargaban de las tareas del campo). El escriba era formado en la llamada Escuela de los libros, en la que debían de pasar gran cantidad de tiempo en el estudio de la caligrafía.

 Grecia

  Los antiguos griegos no tenían historia escrita, solo oral. En Esparta se prestaba poca atención al desarrollo de actividades tales como el saber leer y escribir; toda la preocupación se centraba en las actividades físicas, la intrepidez y las proezas militares. Ya en el siglo VII, la capacidad de leer y escribir se habían convertido en una necesidad; escribir y contar seguían siendo unas técnicas subordinadas al comercio. La literatura griega se conservaba en rollos de papiro. Para ello era indispensable saber leer y escribir. La preocupación por la educación se cifraba únicamente en los niños del sexo masculino. No había escuela ni para las mujeres ni para los esclavos. Los atenienses se convirtieron en el primer pueblo que se enfrentó con el procese de la educación, al que dio nombre de paraideia. Los maestros eran los sofistas, que significa hombre sabio y enseñaban disciplinas muy diversas utilizando el arte de la retórica y la oratoria, buscando mediante la palabra el fin de persuadir y no tenían en cuenta la verdad Además, en Atenas se crean nuevas escuelas de enseñanza entre las que destacan el estoicismo y el epicureísmo.

Roma

  La vida de los niños en sus primeros años se centraba en la formación de valores relativos al trabajo, a la familia y a la patria. La familia como fuerza educadora de Roma se halla sometida a la autoridad del paterfamilias. Al lado del padre, en un lugar de honor, está la mater-familias, que tiene asimismo un cometido importante en la educación de los hijos y en cuya compañía se mantienen hasta los siete años. No todos los niños romanos estudiaban, pues Roma no tenía escuela pública. La mayoría de las escuelas tenían solo un aula donde asistían aproximadamente doce alumnos. La escuela primaria se llamaba “ludus” y en ella, a los 6 años, los niños aprendían a leer, escribir y sumar. Al cumplir los 11 años, los varones pasaban a un “grammaticus” (secundaria), en donde aprendían historia, geografía y griego, mientras las niñas se quedaban en casa.

  El papel de los romanos estaba fabricado con un tipo de caña, pero también escribían en pieles de animales. Los estudiantes escribían en lápidas de cera con un palo puntiagudo llamado aguja. Para empezar de nuevo frotaban la cera hasta tenerla lisa.

 

Edad Media

  En esta época la Iglesia tomó la responsabilidad de la enseñanza. En el desarrollo de la educación superior los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues intervinieron como intermediarios entre la antigua Grecia y los estudiosos europeos.

                   

                   LA función docente en el siglo XVI

  En este siglo se distinguen entre escuelas de la Reforma y escuelas de la Contrarreforma.

  La Reforma es “un complejo movimiento religioso, con repercusiones políticas y sociales”. Lutero será su promotor y da lugar a un nuevo tipo de escuela popular (estatal).

  La Contrarreforma es un movimiento no solo de oposición a la Reforma Protestante sino de regeneración y renovación de la propia Iglesia. La concepción de la Contrarreforma contribuyó de manos de la Compañía de Jesús (“Jesuitas”) a la creación de un nuevo modelo de escuela elitista.

Escuelas de reforma

  Escuela popular. En tres clases dispone la enseñanza Lutero en su escuela popular: niños que aprenden a leer, niños que saben leer y alumnos más aventajados.

Escuelas de la contrarreforma

  Escuela elemental. En ella el currículo exigido es el conocimiento de la lectura y escritura, reglas elementales de la Aritmética y Catecismo.

  Escuela de gramática. En ciudades no universitarias y villas menores, las disputas seguían existiendo entre los Colegios jesuíticos y las Escuelas de Gramática municipales, regentadas algunas de ellas por los propios jesuitas.

  Aparición de los Jesuitas. Los Jesuitas o compañía de Jesús es un instituto religioso de clérigos regulares de la Iglesia católica. Durante el período de la Contrarreforma la educación jesuítica se enfocó principalmente a fortalecer la fe católica frente a la expansión del protestantismo. Al alumno se le exige la adquisición y práctica de los principios de actividad, creatividad, atención, observación y obediencia.

Función docente durante el siglo XVII

  La ciencia sustituye a la Teología y para la consecución de los objetivos en la educación de las clases sociales surgirán las diversas escuelas: escuela elemental: municipal (pública), particular (privada), Pías, Lasa lianas, de educación femenina; escuela de gramática: municipal, jesuita, de preceptor privado (particular).

  Escuela Municipal. Gobernar el reloj, estar presente con los muchachos y cerca de ellos, mostrarles crianza y que estén en la Iglesia con la decencia, temor y crianza que es razón, forman parte del compromiso del maestro con el municipio.

  Escuelas particulares. Gran parte de las escuelas estaban gobernadas por maestros, a veces sin título, en lugares insanos y acogiendo a los niños de la clase popular baja. A aliviar esta situación acudirá la Iglesia a través de sus escuelas parroquiales.

  Escuelas Pías (Calasancias). La escuela Calasancias puede considerarse como el modelo primigenio de la organización de la enseñanza primaria.     Nos interesa resaltar la perfecta organización de los distintos grados de la misma.

  En 3 clases se divide la Escuela Primaria: de leer, de escribir y de ábaco (en la que se enseban las cuatro operaciones y aritmética comercial).

  Escuela Lasaliana. El pionero en este tipo de escuelas fue San Juan Bautista de la Salle. Se distinguen dos grados de enseñanza gratuita y obligatoria.

  Escuelas de Educación Femenina. Para la educación de la nobleza femenina surge la enseñanza particular, para la clase media existían las escuelas de los conventos, y para la clase popular baja se crean algunos colegios bajo el mecenazgo nobiliario y a veces real.

  Municipales. Se exigía la edad de 14 años para iniciar los estudios y a los maestros se les exigía tener 22 años, el bachiller y ser maestro en Artes. A los estudiantes los dividían en “menores”, “medianos” y “mayores” y a cada grupo se le enseñaba unos contenidos.

  Jesuitas. Anotados ya con anterioridad los métodos y procedimientos de la pedagogía jesuita, algunos textos y autores utilizados en el siglo XVII en los colegios jesuitas son los siguientes: el Padre Álvarez, Nebrija, Virgilio y Horacio.

  De preceptor privado. Era frecuente para la burguesía comercial. La edad de los alumnos va desde los 7-10 años a 15-16. En el primer caso aprenden a leer, escribir, hacer cuentas y cálculo. En el segundo caso se les enseña Gramática, Historia y se les inspira “el espíritu del mundo”.                      

             Edad moderna

                                                                           Las escuelas normales

  Son centros educativos dedicados exclusivamente a la formación de los maestros. En España, la primera se instauró en 1838 para varones y para mujeres en 1858. Felipe II, en 1588, exige que todos los maestros sean previamente examinados y titulados. En 1839 aparece la Escuela Normal Central o Seminario de Maestros, siendo su primer director Pablo Montesino. En 1890 todas las Escuelas Normales pasan a depender del estado.

  El 6 de Agosto de 1961 se inaugura el Colegio Superior de Calkiní, Campeche como instituto autónomo integrado por las escuelas Secundaria, Preparatoria, Normal de Profesores para ejercer libremente la enseñanza superior y luchar por la justicia social. Construido por el gobierno del estado para la formación de cientos de docentes.

 

Preparación de los maestros

  Los liberales, desde su llegada al poder dedicaron una atención especial a la preparación del profesorado, para lo cual crearon unas instituciones inéditas, las Escuelas Normales, que significaban una ruptura con el sistema tradicional de preparación de los maestros. Más tarde, se creó un centro especial para la formación de los futuros profesores: la “Escuela Normal Seminario de Maestros del Reino”.

  Tras el establecimiento de las Escuelas Normales, hubo duros ataques contra los maestros pertenecientes a ellas y así surge un nuevo establecimiento: la academia literaria y científica de profesores de primera educación de Madrid, pero su funcionalidad se vio dificultada por no cumplir con uno de los objetivos principales que establecía el estado, la instrucción y formación de profesores. La respuesta ante esta situación fue la creación de un nuevo establecimiento llamado “Escuela Especial para Profesores”.

  Dentro del ámbito neocatólico también surgen oposiciones contra la existencia de las Escuelas Normales y se intentaba dar una nueva orientación a éstas haciendo, por ejemplo, que la enseñanza se basara sobre todo en los aspectos que recogía la doctrina cristiana. De esta manera se suprimieron las Escuelas Normales y más tarde se volvieron a restaurar.

  En el proyecto de ley sobre enseñanza presentado por el ministro de fomento, Zorrilla, el objetivo primordial consistía en el desarrollo del principio de libertad de enseñanza. Pero lo más interesante e innovador es un proyecto de estudios de las Escuelas Normales de ambos sexos. Los aspirantes debían pasar antes un examen inicial de ingreso, aparte de haber realizado los estudios necesarios.

  El abandono de la Instrucción primaria, la ignorancia de las clases populares y el empeño de la iglesia por hacerse con el control de la educación produjeron un retraso en cuanto a la formación del profesorado en España.

  Las escuelas normales siguieron con la misma formación dada por la Ley Moyano. Hasta 1898 no se produce de hecho la reforma de las Escuelas Normales. En la reorganización de estas escuelas se habla de la importancia de la reforma de los centros de formación de docentes y se busca el modernizar y ampliar el programa de estudios. Santos María Robledo buscaba una cultura general para cualquiera que accediese a maestro. Y ya fueran maestros o maestras, tanto de escuelas normales o no, la duración del programa debía de ser de 3 años. A su vez existían dos clases de escuelas normales:

  1ª clase: los cuales debían tener algunos conocimientos de psicología, trabajo manual y prácticas pedagógicas.

  2ª clase: un programa menos extenso y de un solo curso de duración. Debían de tener ciertos conocimientos de geografía e historia.

  Pero hasta que los conservadores no llegaron al poder, no se empezaron a renovar esta clase de establecimientos (con algunas diferencias). Finalmente, se estableció en 1914 el título único de maestro con cuatro cursos de duración. El objetivo era despertar el espíritu de observación de los alumnos y desarrollar su iniciativa. La enseñanza del francés, música y educación física quedaban incorporada, las escuelas normales se encargaban de la preparación de la mujer que podía elegir entre las materias optativas taquigrafía, mecanografía, etc.

 La función docente en contextos de diversidad cultural

  Juan José Leiva Olivencia y David Merino Mata del Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Málaga, España.

  Dicen, para el correcto desarrollo de la educación intercultural es indispensable contar con un profesorado cualificado que sea capaz de concretar en la práctica educativa cotidiana aquellos principios pedagógicos fundamentales que deben regir una educación que atienda a la diversidad cultural.

  Por esta razón, compartimos con Soriano (2004) la idea de que los docentes pueden y deben conocer las potencialidades, las debilidades y las competencias que muestran sus alumnos culturalmente minoritarios a fin de que en el marco de una escuela comprometida con la diversidad cultural y la interculturalidad como eje vertebrador de sus prácticas educativas, puedan progresar y desarrollar un aprendizaje verdaderamente significativo. 

La cultura, su incidencia en el pensamiento y el qué hacer docente

La función social del docente

  El devenir docente ha generado la posibilidad de que de manera consciente pueda crear un ambiente de desarrollo profesional a partir de integrarse a una sociedad con un sentido de relación y pertenencia; en la educación superior se consideran tres funciones que el docente debe desarrollar: formadora, de gestión, y de formación, en las que se puede observar que el profesor universitario puede traducir su práctica docente a la planeación didáctica, conformación de programas, identificación curricular, objetivos del aprendizaje, selección de contenidos de estudio y evaluación de procesos, que van inmersos en el proceso de enseñanza y aprendizaje ante un grupo y le permitan cubrir de manera colegiada las necesidades de formación de familias profesionales docentes.

  El sentido que dan los modelos educativos al actuar del docente, le permiten reorientar la constante labor de formación y profesionalización en las distintas áreas de conocimiento, disciplinas técnicas y científicas y de la toma de conciencia que genera la educación superior en el individuo.

  Es importante señalar que el qué hacer docente en el aula no involucra tan solo destrezas y dominio del trabajo en el grupo, implica, además, el dominio de competencias profesionales que incluyen no solo el saber epistemológico, además la identificación con un espacio curricular y el incentivar el aprendizaje de quienes se están formando.

  En este sentido el proceso de formación en la Universidad, requiere atender las necesidades sociales, apoyando la generación de riqueza social y por ende un capital humano que con competitividad laboral y nivel de preparación justifique una inversión educativa.

  Podemos señalar, que bajo la óptica de las tendencias positivistas, la Universidad y su nexo educativo consiste en desarrollar en cada individuo toda perfección pero que a su vez se rige por sistemas sociales y que ellas deben ser vistas y valoradas desde el planteamiento de un esquema curricular.

  En la actualidad el trabajo se consume como un valor de uso cambiado por una renta, intercambia su dinero como rédito estableciendo división y asignando jerarquías de ocupación en el trabajo manual e intelectual, operativo y administrativo que conlleva una remuneración diferencial, por lo que su función establece condiciones ideológicas, históricas y con una racionalidad educativa que centra los nexos entre economía y sociedad.

  En la labor pedagógica y disciplinaria que desarrolla el docente están inmersos los métodos que dan sustento teórico y filosófico al quehacer educativo, los modelos educativos que le dan sentido a la actuación del docente y los modelos didácticos que orientan la formación del profesor y le apoyan en el establecimiento de estrategias metodológicas de enseñanza–aprendizaje los cuales son trabajados de manera integral con los esquemas curriculares que presentan los proyectos educativos internacionales, nacionales e institucionales y que reorientan la política educativa en los diferentes niveles de formación.

  Las profesiones se vinculan a planes y programas educativos, en tanto orientan un esquema de formación específica, en determinadas áreas de acción al definir perfiles que la institución educativa considera pertinentes para intervenir en los problemas sociales y productivos.

  Al incorporar un modelo educativo que permita al profesional desarrollarse en un marco flexible y competente, hace necesaria la participación de distintos actores que se involucren directamente en el ejercicio curricular como es el docente que incide en el proceso formativo y se constituye como un pilar en esta transformación. La participación del docente en el desarrollo de una profesión no implica solamente saberes disciplinarios sino a su vez profesionalización y actualización en el área pedagógica, además de habilidades, actitudes y valores que hagan de su práctica una posibilidad de continuos intercambios con la realidad social, que den como resultados aprendizajes significativos que justifiquen el desarrollo de las reformas curriculares que son determinadas por las políticas educativas internacionales, nacionales e institucionales.

  En el marco de la Educación Superior, se ha generado un gran aumento de la demanda educativa por lo que su orientación y organización implica la instrumentación de procesos tecnológicos, económicos y políticos donde el docente enfatiza su actuación en la expansión y diversificación de planes y programas educativos que inciden en la posibilidad de crecimiento de las instituciones y en la mejora de atención a las necesidades de formación y profesionalización de las personas y su desarrollo en el campo laboral.

  Se reconocen por tanto, orientaciones de la formación didáctica del profesor que facilitan la búsqueda de relaciones cognitivas entre la necesidad de formación y la práctica educativa, ejemplo de ello son las orientaciones citadas por C. Marcelo (1994) y F. Tejada (1996) que definen el sentido de la formación docente, como la orientación artesanal, académica, tecnológica, personalista, práctica y crítico–social.

  La orientación artesanal, he visto como el proceso de transmisión generacional donde el aprendiz repite esquemas de autoridad, imposición de ideas y de conductas de aprendizaje limitados por el tiempo y el espacio que condicionan la racionalidad práctica de la didáctica.

  La orientación academicista que concibe al profesor como un especialista en determinada disciplina cuya acción gira en torno al dominio de la materia de enseñanza, aplicando el uso de modelos educativos en dos vertientes, enciclopédico y comprensivo; el primero porque destaca la importancia del conocimiento del contenido y la acumulación de éste; el segundo porque en la estrategia de enseñanza busca que se dé la comprensión lógica de la estructura de la materia y busque la transformación del conocimiento y su ubicación en diferentes realidades.

  La orientación técnica considera al profesor como quien domina la aplicación del proceso–producto basado en el entrenamiento procedimental, considera pertinente que el profesor posea destrezas o competencias para dar alternativas en el seguimiento de la razón práctica.

  La orientación personalista, centra la atención sobre el que enseña aprende de sí mismo y se identifica con las necesidades, valores y cultura de una sociedad. Destaca el carácter personal de la enseñanza donde el profesor toma conciencia de sí mismo dando un carácter formativo más que informativo a lo que se enseña y se aprende en el salón de clases, apoyada en la perspectiva de esta orientación se ha encaminado la enseñanza directiva, de entrenamiento de la conciencia en donde el proceso educativo se centra en los líderes de grupo quienes concuerdan la estrategia de aprendizaje.

  La orientación práctica se fundamenta en la experiencia y creatividad del profesor para afrontar y desarrollar escenarios claramente identificados en el contexto que dan la posibilidad de ensayo–error en el proceso de aprendizaje, es investigador en el aula, planificador de decisiones, reflexivo y con capacidad de interactuar su área de enseñanza, con la formación, actualización y conciencia de la realidad en donde emerge.

  La orientación crítico-social ve al profesor como el formador, conocedor del contexto que reflexiona sobre la realidad fenomenológica y toma decisiones que permiten facilitar el conocimiento en la realidad que vive el alumno dirigiéndolo en el uso y manejo de pistas que le permitan la participación y transformación de ese contexto y que sea capaz de ubicar la realidad social, cultural y económica que constituye la base del currículo que de manera permanente se va modificando mediante procesos de contrastación entre perfiles profesionales, demandas del mercado laboral y dimensiones socioeconómicas.

  Estas orientaciones han permitido que la formación de profesores de la educación superior se centren en la expectativa didáctica que utilizará para desarrollar su labor académica, sin perder de vista los métodos y modelos educativos que se requieren para desarrollar el currículo de las instituciones e integrar procesos de indagación, diálogo y participación en la profesionalización de la actividad docente.

  La observación que se hace de la labor docente implica por tanto, un reconocimiento de la variedad de ambientes educativos que ofrecen ver de la formación docente, una necesidad de integración de saberes y acciones que le lleven a definir una enseñanza turística de calidad que le permita atender las problemáticas originadas de la instrumentación de diversos modelos educativos, sus relaciones y posibilidades laborales, así como el desempeño de roles que orienten su función en la institución educativa en que participa.

Características de la cultura de una escuela efectiva

Dentro de las características de una escuela efectiva están:

-Cuenta con maestros capacitados.

-Posee áreas de recreación.

-Sus maestros fomentan los valores en las aulas.

- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.

- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.

- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Pensamiento convergente de sus egresados.

- Atiende las diferencias individuales.

- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores, pensamiento crítico, etc.

- Considera la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios).

- Posee una web docente.

Sentido de pertenencia a la profesión docente

 Dentro de las competencias que se espera que tenga el egresado de escuela normal para 1993 se consideraban lo siguiente:

1.      Habilidades intelectuales.

2.      Manejo de plan y programa de estudio.

3.      Contar con estrategias didácticas.

4.      Considerar la profesión docente como una carrera de por vida.

5.      Aprecio a la diversidad.

  Entre ellas habremos de destacar la cuarta competencia que refiere el sentido de pertenencia a un gremio o grupo de profesionistas; misma que refiere lo siguiente:

  A. Exista en la persona un grado de disposición que toda persona tiene para seguir la lógica de convivencia o sentido común, mientras más segura se sienta esa persona dentro de un grupo, más elevado será su sentimiento comunitario y por lo tanto la persona estará más dispuesta a seguir normas. El sentido de pertenencia no es más que la seguridad que la persona obtiene cuando se siente que ocupa un lugar dentro de un grupo; esto llevara a la misma a buscar conductas que permitan ocupar un sitio.

  B. El sentido de pertenencia forma parte de la socialización del individuo y está dentro de las necesidades primordiales de los seres humanos por tanto de déficit o inferiores; según Maslow las cuales corresponden a sentirse valorado , aceptado y respetado por una comunidad , saberse partícipe de ella y asimismo identificado, para Maslow, luego de satisfacer dichas necesidades recién puede aspirarse a las otras según la pirámide jerárquica que el mismo creo y esas otras necesidades serían las de desarrollo o superiores.

  Es del conocimiento general que la identidad de una persona va más allá de los elementos perceptibles, no es sólo una cualidad implícita en la condición unitaria del individuo; sino que se perfila y enriquece en la construcción de su vida social; en el contacto multinacional con las instituciones, que comienza en la familia, y luego se amplifica a otras diversas estructuras sociales. Con los hábitos, costumbres, actividades, obligaciones y responsabilidades que contraemos y desarrollamos desde pequeños, en el curso de las distintas interacciones sociales que forman parte de nuestras vidas.

  De esta manera, todas las estructuras sociales que componen el tejido de la sociedad en nuestro caso la sociedad mexicana, gracias a la huella heredada de una generación a otra(trasmitida al interior de las familias) y al continuo accionar de las personas que en ellas construyen, reproducen y perpetúan el conjunto de peculiaridades que los caracteriza, logran desarrollar sus propias identidades colectivas, cuyos mecanismos funcionales y principios rectores regulan la relación grupal y la mediación con las estructuras externas.

  Así de esta forma se constituye la identidad cultural, como síntesis de la construcción de múltiples significados distintivos, fruto de las complejas interacciones sociales que desarrolla internamente cada grupo y en sus relaciones con otros, mediante las cuales sus miembros se unifican y a la vez, se diferencian de los demás.

    La identidad cultural del docente, no difiere mucho de esto, desde su formación, y desarrollo profesional, la escuela normal, donde, además de proporcionar elementos concretos de referencia y comparación, resume el universo simbólico que caracteriza a la colectividad docente, porque establece patrones singulares de interpretación de la realidad, códigos de vida y pensamiento que permean las diversas formas de manifestarse, valorar y sentir.

  Sin embargo, no basta con ser partícipe de una realidad colectiva común, ni siquiera es suficiente que poseamos rasgos étnicos comunes o compartamos la misma herencia sociocultural o formación singular para presuponer la conciencia personal como representante de una identidad determinada.

  Se requiere, además de todo esto, contar con el sentido de pertenencia, como forma de adscripción al universo simbólico de dicha colectividad; como expresión del grado de significación y sentido que los códigos imperantes, los valores, juicios, tareas compartidas y actividades por emprender alcanzan, realmente, para cada sujeto. El sentido de pertenencia, con toda la carga afecto-cognitiva que conlleva, es elemento arraigante y movilizador de la actividad grupal, y lo que es más importante, constituye un generador de valencias y cohesión intra-grupal.